國際小學外語教學研究及其啟示(中)

來源：查字典國外教育網  發布時間： 2017-04-28

國際小學外語教學研究及其啟示(中)

  Curtain對美國小學外語課程設置的時間投入進行了研究，并調查了時間與學習效果之間的關系。同時也調查了教師對所提供的時間的利用情況及其對教學效果的影響。她認為，雖然很多研究都指出時間是一個重要的因素，也提出了關于時間的有效利用的問題，但很少有人對時間對學習效果所產生的作用和兩者的關系進行系統的研究。Curtain的研究是對5歲、6歲和9歲的以英語為母語的兒童學習西班牙語的研究。研究工具采用語言測試的方式。研究對象為515名來自三個校區八個不同的學校的五年級小學生，同時還對114名小學生進行了口語能力抽樣測試。其他的數據還包括分組測試和教師訪談。研究采用量化和質的分析相結合的方式。結論發現，課堂學習時間與學生的學習成績成正比，但三個校區的不同的教學模式與成績的關系則不明顯。

  Curtain，Met Rhodes，Carroll都認為，在時間的問題上，學生用于學習的時間和體驗語言的機會是決定語言學習速度和效果的最重要的因素。Curtain Pesola建議小學外語課程的最低開課時數應為每周三次，每次30分鐘。他們認為關鍵是教師要有相當的語言水平，并且具有小學外語教學的方法和技巧。

  Curtain的研究還表明，起始年齡在小學一年級或幼兒園的比起始年級為小學四、五年級的水平明顯要好；不論起始年齡，時間投入越多越好。課時在每周五次的比每周兩三次的要好。目的語在教學中使用越多的學生的學習成績越好。不管什么樣的社會階層的孩子，外語課時的投入越多，學生學習效果越好。也就是說，外語學習與兒童的家庭背景和總體智力水平沒有太大的關系。

  總之，對于小學開設外語課程首先要考慮時間的投入問題，沒有時間的投入，就沒有效果的保證。此外，在投入了時間的基礎上要加大對教師的語言和教學能力的培訓，使教師能夠有效地利用教學的時間開展教學活動，我們對這兩個時間概念都需要給予高度的重視。

  （四）環境因素問題

  Bloodin等在討論環境因素對外語教學的影響時，將環境因素歸納為四大主要因素，并列出了一些具體子項目，基本上涵蓋了所有影響外語學習的外部因素，對于我們認識、分析和研究環境因素對外語教學的影響有直接的參考價值。

  1.社會因素：學習者接觸語言的機會；社會對改革和研究的支持力度；家長的支持和參與；政府對課程的支持力度。

  2.學校因素：外語課程在整體學校課程中的位置和目標；連續性或銜接性問題；起始年齡問題；班級人數問題。

  3.教師因素：教師的語言能力及水平；教師類型（專業教師還是綜合教師）；母語的使用程度；對兒童語言發展的了解。

  4.學生因素：性別；社會/家庭背景；起始年齡；學校各科學習整體水平。

  可以看出，環境問題幾乎包括了方方面面的問題，這里我們主要討論一下社會因素的問題。一些研究表明，社會因素對于外語學習產生重要影響，如在荷蘭，兒童在10歲起學習英語之前就已經通過電視、廣播和其他的媒體接觸到很多的英語。因此學生在課程開始前的測試中就已經在聽、讀和認讀詞匯方面有了一定的基礎，反映了兒童在社會語言環境中所接觸到的語言。在德國，趨于國際化的生活方式使英語通過電影和卡通片廣泛傳播。據了解，德國小學三年級的學生就已經積累了約400個英語詞匯量。

  （五）連續性與銜接問題

  中小學之間的銜接問題無疑是一個影響最終學習效果的關鍵因素之一。很多研究都表明，小學學習外語的學生在升入中學之后，由于中學缺乏有計劃的銜接政策和措施，從而使小學階段所發展的優勢很快消失。不過也許還有另一種可能性，那就是中學起點的學生進步快，學習能力強，學習環境好，使他們很快跟上或超過小學已經學過外語的學生。Edelenbos認為出現銜接問題主要有兩個原因：第一，中小學之間缺乏真正的了解，互相的觀摩幾乎不存在；第二，中學對于如何在小學教學的基礎上開展教學缺乏研究。

  很多研究都發現小學階段的愉快和輕松的教學方式和學習氣氛到了中學沒有給予關注和有效的銜接。這種銜接不僅僅是語言知識和學習內容方面的，還有教學方法、情感態度、學習策略方面的銜接。Taeschner指出，從小學的表演、講故事的學習方式轉變為傳統的學習方式對剛剛進入中學的小學生的學習動機造成很大的影響和不適應。Low 等也指出，盡管在蘇格蘭的實驗項目中，對中小學的銜接問題采取了一些措施，如中小學之間的互訪，中學教師到小學與小學教師合作任教等，但研究發現，小學期間學生所接觸的相當大量的語言和話題內容，在中學沒有得到鞏固和發展。中學還僅僅停留在課本的教學上，這也許能從另一個方面說明為什么學生進入中學后進步非常緩慢。到底是小學開設外語本身的問題還是中學與小學的銜接出現了問題，這是特別值得各方面專家和學者重視的問題。

  （六）教師因素與母語使用的問題

  Edelenbos對教師的語言能力與學生的語言能力之間的關系進行了研究，對97名教師進行了口語測試，并與其所教的小學生的口語表達能力進行了比較，研究發現教師的口語能力與學生的口語表達能力成正比。也就是說，教師口語測試成績好的，其學生的口語表達能力也相對要好。來自法國和蘇格蘭的研究都表明，具有一定語言能力的小學教師所教的學生的語言表現要優于具有一定語言能力的中學教師。由此可見，僅僅有語言能力還不夠，教師還需要了解小學生的心理和發展需求，即教學能夠適應小學生的認知特點和水平。同時，采用中學教師直接下放到小學教外語是不適宜的，如果實在需要，至少需要對中學教師進行關于小學生學習特點和教學技能技巧的培訓。

  關于小學外語學習是否應更多使用母語的問題，沒有一個簡單而直接的答案。但不同的研究都表明，如果在日常教學中經常采用母語組織教學，對學生學習外語有負面影響。而如果僅在必要時使用母語進行解釋，則對外語教學有積極的作用。盡量使用目的語進行教學，對于外語學習時間本來就十分有限的學生來說，能夠保證提供給學生有意義的目的語輸入是至關重要的。對于復雜的語法或文化概念進行解釋時，完全可以合理地借助母語的幫助。

  （七）教學方法問題

  小學階段教學方法的主流強調愉快的學習方式，如游戲、故事、歌曲、歌謠等。研究發現，這樣的教學方法適合小學生的生活經驗和認知水平，有利于記憶和學習興趣的保持，適合小學生注意力時間短，對敘事性故事理解性強、好動、喜愛游戲和歌曲的學習特點。同時，特別提倡小學外語與其他學科的相互滲透的教學方式。但是目前還有不少小學外語教師仍然采用傳統的教學方式，強調語言知識的學習和句子結構的理解和記憶。Gangle在奧地利的研究發現，有意義的故事性教學要比傳統的教學方式更加有利于學生的學習，通過采用互動合作式的學習方式，學生在沒有專門學習和記憶語言知識的教學的情況下，可以理解并大聲地朗讀故事。這是采用傳統的教學方式進行學習的學生所做不到的。對于詞匯的記憶與學習，互動式有情景的學習方式有利于促進詞匯的理解與記憶，其效果要遠遠好于孤立地講解單詞和句型。

  法國的研究表明，教師使用錄像作為教學的輔助材料取得了良好的教學效果，但是如果以錄像作為主要的教學內容和語言的輸入，教師僅僅處于一般的組織和輔導，教學效果則欠佳。在后一種教學模式中，學生雖然對觀看錄像片很感興趣，但實際掌握的學習內容卻非常有限，他們僅僅感受到一串串的聲音和對畫面的基本理解，但分不清音與音之間、詞與詞之間以及句與句之間的區別和分界。因此，研究指出，如果采用錄像開展教學，一方面錄像的制作要考慮讓學生學習和掌握的內容到底是什么，要通過錄像“教”什么，同時盡量使其內容能夠互動，增加學生的參與程度。另一方面，要充分發揮教師的作用，學生要在教師的指導之下，有目的地通過觀看錄像進行學習。

  來自意大利的幾個研究項目指出，采用講故事、角色扮演等活動有利于激發想象力，與傳統的教學相比對學習帶來積極的影響，同時也比僅僅“玩游戲”的方式更具優勢。Lerna Taeschner的研究指出教師的語言輸入對于學生的學習具有重要的作用。意大利的實驗研究對小學三年級8歲的學生進行了實驗組與控制組的比較，結果發現接受講故事、表演、音樂等方式進行教學的實驗組與進行傳統教學的控制組相比，表現出更強的即時表達能力。