校本課程的發展：香港三個個案的研究1

來源：查字典國外教育網  發布時間： 2017-04-28

校本課程的發展：香港三個個案的研究1

香港教育學院課程及教學系 羅耀珍

  校本課程發展是一種以學校為本位的活動，它的性能與實施受到學校內部組織的影響。

  本文所考察的三所學校，有著十分明顯的學校文化的差異。第一所是靈光學校，該校建基穩固，并運用分層管理的方式，教師大都在該校有長期的忠誠服務。第二所是仁立中學，這是一所新學校，因而特別鼓勵自我發展、不斷創新。第三所是培明中學，它將重點放在維持高效能的學校行政管理上，教師之間雖然缺少聯系，但工作的表現卻很穩定。諸多討論都認為，學校文化對校本課程發展有著重要的影響，本文的目的正是要分析學校文化如何影響“校本課程設計計劃”的實施。

  學校文化與校本課程發展

  三所學校參與校本課程設計計劃的方式不大相同，這明顯地反映出這三所學校擁有不同的學校文化。我們討論和分析學校組織特征所形成的學校文化，討論的重點放在校長的管理方式、教師的態度以及學校的改革歷史三方面。此外，我們還刻意比較了各學校組織的特征，并分析這些文化特征如何影響和反映在各學校參與校本課程發展的活動中。

  校長的管理方式

  在管理方式上，靈光學校的校長和培明中學的校長有相似之處，并且均有別于仁立中學的校長。這兩所學校依據分層結構、權力集中，自上而下制定決策。

  校長與教師的聯系大多是以正規的形式，而絕少有非正規的接觸。然而，由于靈光學校的歷史比較悠久，它的管理結構遠比培明中學顯得正規和傳統，并且有一套嚴謹的委員會制度。

  相比之下，仁立中學就明顯開放得多了，它鼓勵教師參與決策和發起改革。雖然這所學校設有正規的工作交流會議，但實際上還是強調非正規的溝通形式。

  三位校長對自我角色和教師角色，所持的態度也不相同。在靈光學校，校長是最后決策的制定者，但她非常關心教師的專業發展，正因為這一點，她被視為是一位仁慈的學校管理者。在仁立中學，校長的職責是制訂宏觀的學校發展方針，并提供支持和建議，以使教師順利地落實學校發展的方針。和靈光學校的校長一樣，他也十分關注教師的專業發展，而且還經常考慮學生的學習需要。除此之外，他還設法參與教師的活動，以了解教師及其工作的情況。在培明中學，校長十分注重細節上的行政管理，這樣做是為了使學校的日常工作順利進行。為達到此目標，他賦予教師最大的自由度，亦盡量不向他們提出要求。

  在資源配置方面，三所學校的情況也不同。仁立中學在提出校本課程設計計劃之前，教師就已共同開發出一系列的教材，以滿足學生的學習需要。學校的校董會也為教材的發展提供特別的資金。同樣，靈光學校的教師們也是在提出校本課程設計計劃之前，已開發了一系列的教材，只不過這些教材是用于活動教學的班級，而發展所需的資金也是由學校的校董會提供。相反，在培明中學，純粹是教育署提供有限的標準化資源，教師也未必容易獲得使用。

  可以清楚看出，學校管理方式的區別顯現于校本課程設計的方式。靈光學校所用的是常規型的管理方式，課程設計工作是經小學部主任得到教育署督學的鼓勵之后而發起的，所設計的兩項校本課程均是嚴格按照該科的教學大綱發展出來的，并且與現行的正規課程有著緊密的聯系，盡管這些教材是為鼓勵活動教學和強調綜合知識的學習。在設計工作中，校長是最后的決策者，也就是說，參與校本課程設計計劃是由主任提出，然后由校長拍板決定。由于校長關注教師的專業發展，她決定參與設計計劃的主要目的是，為教師提供與其它學校的教師和教育署督學進行交流的機會，從而有利于教師的專業發展。

  參與計劃的教師們覺得他們的專業水平得到了提高，他們不僅加深了對所教科目的理解，而且獲得了課程設計方面的經驗。對他們來說，參與校本課程設計為他們提供了一次對現行活動教學的教材進行修改的良機。

  在參與實施校本課程設計計劃的過程中，培明中學那種由上到下、權力集中的決策機制，也同樣明顯地體現出來。該校一向重視傳統的教學策略，堅持教師在教學中的權威地位，鼓勵采用以教師為中心的講授法。由于校長著重行政管理，所關心的是如何使學校的日常工作順利進行。當進行校本課程設計時，他要求參與的教師獨自設計教材，以避免干擾其它教師的正常教學。

  為遵守規定，參與計劃的教師只好單獨行動，而無法從其它教師那里得到幫助。盡管第二年曾嘗試群體的工作，但依舊趨向于單獨工作。這樣一來，教師都是自己試用教材，而不會要求其它同事去使用，更有個案例是該教師沒有在學校里使用他自己所設計的教材。校長的管理方式是給予教師最大程度的自由，這亦反映在校本課程工作上。校長沒有要求或鼓勵教師參與校本課程設計計劃，只是教師自己選擇參與而己。同時，校長也沒有在校本課程設計方面，向教師提供任何建議或指導。

  由于培明中學的資源十分有限，并且是較難獲得使用的，再加上教師們也從未有過共同為學生設計教材的經驗，因此，他們完全寄希望于教育署，從他們那里獲得資金和教材設計的建議。

  與之形成對照的仁立中學，其開放、民主、著重參與的管理特征，在進行校本課程發展過程中得到淋漓盡致的體現。首先，校長非常鼓勵教師參與校本課程發展。最終是否參與校本課程設計計劃是由各科務小組決定的，在作出決定之前，各小組都經過熱烈的討論；即使作好了決定，小組內的教師仍有權決定他們是否愿意參加。

  由于該校教師習慣開放、民主和參與的管理方式，所以他們會覺得難以適應校本課程設計計劃中的某些政府官僚的要求。學校的開放和參與精神，以及運用非正規的溝通渠道的特征，可以體現在校本課程上；有些教材是參考學生的經驗和社區的需求而制訂出來的，教學策略注重活動教學和探索方法，這些教學模式十分重視小組活動和課室以外的學習，例如討論、游戲和訪問；所有這些設計都是為了鼓勵在一個開放、非正規的教育環境中積極參與學習。校長認為他的職責是制定學校的政策方針，并為教師順利完成教學任務而提供建議與支持，這種工作形式也體現在校本課程設計工作中，由校長提出參與校本課程設計計劃的意念，讓各科務小組的教師決定自己是否參加該項改革工作，并且對那些參與課程設計的教師表示關心和給予指導。由于關心教師的專業發展和滿足學生的學習需要，校長鼓勵教師自行設計教材，這既符合學生的學習需求，也提高了教師的專業水平。由于校長經常參與教師的日常學校活動，所以，在第一年里，他實際上也卷入了這項校本課程發展改革活動中。

  與靈光學校一樣，仁立的教師已發展了一系列的校本課程教材。他們將參與校本課程發展視為一個良機，即在中央提供資源支持的條件下，對學校現有的教材進行改編。靈光學校和仁立中學的校本課程設計計劃大大豐富了學校現有的資源與教材的制作。

  教師的態度與關系

  三所學校的教師對所屬學校、教學工作和同事都持不同的態度。在培明中學，許多教師己在該校工作多年，教職員的人事變動不大。教師的高度分化形成了不同的教師群體。整體而言，教師是服從學校的領導，并傾向于單獨工作，很少與別人合作。