美日教師的聘任制度

來源：查字典國外教育網  發布時間： 2017-04-28

美日教師的聘任制度

  教師法的頒布，為中國教師管理的法制化奠定了基礎。但是，它的落實還需要一系列法規、制度來與之配套。教師任用制肚一個重要方面。

  教師任用有多種形式。按任用過程中任用雙方的地位關系可以分為兩大類：任命制和聘任制。在任命制情況下，任命者與教師的關系是一種命令與服從的關系。能否成為教師，在何校何崗任職，以何職級待遇任用，以及能否和如何改變上述情況，均取決于任命者。在聘任制情況下，聘任者與教師之間是一種契約關系。在聘任過程中，雙方處于平等地位。契約在雙方認可的情況下簽署，契約明確并保障雙方的權利和義務。任命制和聘任制是教師任用制度的兩種基本類型。在實際任用中，存在著多種不同的具體形式，其中包括互相借鑒、結合而形成的復雜形式。

  美國是當今最發達的資本主義國家，也是教育地方法制最徹底的國家，具有代表性。日本是東方經濟大國，與中國有相近的文化傳統，日本教師的社會地位是比較高的，有成功的經驗值得認真分析。因此，美日教師任用制度對于我國的教育管理體制改革具有借鑒價值。

一、美國教師任用制度借鑒

  美國師資的來源是多方面的，其中師范生是基本的來源。不過，美國的范教育是一種所謂“非定向的師范教育”[1]美國的中小學師資主要由文理學院和綜合大學培養。因此，從某種意義上講，文理學院和綜合大學的學生，只要佑教的意愿，并修得了教育類課程的必要學分，就成為師范生。

  完成師范教育，并不意味著就可以獲得教職，成為教師。在美國，接受教育與獲得職位兩者間并無必然聯系。美國教師的招募工作是面向社會的，凡具有一定學歷，并獲得教師許可證者，就獲得了應聘和被聘的權利。師范生在聘任中除具有一定的優勢外，并沒有特殊的權利。美國自19世紀后期起，開始實行教師證書制度證書的獲得有兩種渠道：一種是由獲得資格認定的高等院校所頒發，這種證書一般在全國范圍有效；另一種是由州教育行政部門頒發，它只在本州和互相認可的州內有效。1987年，為了有利猶師流動，美國在35個州建立證書互換制度。80年代，對這一制度出現了改革趨勢。其主要譽：一是嘗試建立由教師控制的專業實踐委員會發證書；二是設立標準化測驗，對申請者進行考核。當然，這種證書只是資格認定，而非職務的獲得。

  美國聘用教師的實際權限屬于地方教育董事會。聘用的基本程序是：首先根據當前及長遠對教師的需求，由學區人事關系部主任在報紙和雜志上公開刊登招聘廣告。廣告必須公開有關空缺職位的詳細情況。它括：校名、年級、學科、職位的資格要求，工作量、報酬以及申請程序。然后，學區管理者根據申請人的各種書面材料，選擇3—5位候選人參加面試。這些書面材料包括：學歷書和教師許可證（復印件）；測驗成績，包括全國或州教師考試成績單，學區的教師能測驗成績單；健康證明；推薦信等。

  面試矢任過程中的重要環節。它通過對各應聘者提出一套相同的問題，通過觀察應聘者的反應以及回答的內容，來全面考察應聘者的性格特征、文化背景、知識水平、各方面能力，以及教育觀念。負責面試的委員會是由多方面構成的。一般包括：學區有關部門的負責人，聘用教師的學校校長、教導主任、年級組長或學科主任，有時也邀請家長和學生代表。根據面試結果和書面材料，定出候選人名次。

  一般情況下，學區教務長還要對首選至第三候選人進行自由式漫談，提出錄用的最后建議，書面上報學區教育委員會，并對錄用過程作出說明。地方教育董事會依法擁有任命權，因此有權否決學區教務長推薦的人選。這時教務長就得重新推薦第二候選人，直至獲得地方教育董事會的任命。

  獲得任命的教師需要與地方教育委員會簽聘約，通過契約的形式來規定并保障雙方的權利與義務。聘約是受法律保障的。聘約有多種形式，一般有終身聘用、連續聘約、度聘約、春季通知聘約等，以適用于各種聘用形式。采用何種萍形式取決于雙方的意愿。聘約的內容要明確教師的職務、工作量、任教學科和任教年級、工資報酬、聘約期、有關問題的法律程序及責任、以及就職日期。

  值得指出：從登廣告招募到任命簽定聘約，應聘者對其應聘工作崗位的性質、內容、待遇是十分明確的。即應對皮作的具體安排是主動選擇確定的，實際上不存在被動接受委派工作的過程，接受的是競爭與擇優。我國有學者認為：“分派工咨了一種手續形式。”[2]國內有關教材認為，美國的教師任用裁的是任命制。[3]但是，從腎的情況看，任命的實質作用僅僅是對聘任的一個最終確認，僅僅是一種手續形式。如果也稱其為“任命制”，那么它與我國長期采用的所謂“專任”、“委派”、“委任”、“派用”等名目下的任命制有著本質的差異。

  還有一點值得注意，就是美國的校長在聘任中的地位作用。美國的校在聘任過程中和任時，不砌定性作用。不過，他們在聘任過程中的影響力是不容忽視的。特別是在面試時，校長的意見舉足輕重。對工作崗位的具體工作殷，校長擁有全權。

  受聘教師就職后，一般都有2—5年不等的見期。簽定長期聘約的教師，若試用期獲得學和學熊理者的好評，可申請轉為終身聘用。試用期內表現不佳者，在試用期滿前3個月左右被酮辭退。獲得終身聘用資格的教師受終身聘用法的保護。根據終身聘用法，教師對其工作擁有個人財產權。只有當學校財政緊張或學生減少而壓縮編制時，或者在教師道德敗壞和能力欠佳而不能勝任工作時，才能被解雇。

  美國教師的在職培訓對教師的任用有重要的影響作用。進修獲得的學分、學位直接影響到教師的工資待遇，能否獲得終身聘任，能否獲得堤升等等。因此，美國教師進修積極性之高，教師培訓事業規模之大都是十分可觀的。

  美國教師在校內的崗位流動由校長負責。學區內校際間的流動由學區管理人員協調。當這些流動并非出于教師本人意愿，又不被教師本人認可時，聘約將起保障作用。

  對教師的辭退對于試用期教師和終身聘用教師有所不同。對試用期的教師，根據評價結果，學校在每學年終止時都可以向其發出終止聘約的書面警告，若在期限內沒有令人滿意的改進，將會正式解聘。受到這樣辭退的試用期教師不能要求法律程序的保護。對于終身聘用教師，辭退必須有充分的理由。這些理由州法令都有明確的規定。一般在接到書面解聘警告之后，正式解聘之前，終身聘用教師可以要求法律程序的保護。它包括：允許教師聽取證詞，查閱書面證據材料，給教師以收集證據和聽審的機會；教師可以上訴，聘請律師和要求允許他人旁聽。地方教育委員會作為聽審會的聽審團有審定權。當教師對審定結果不服時，可以投訴于初審法院，并可以上訴直至州最高法院。當教師勝訴時，由法院命令學區繼續聘用該教師。

  從總體看，美國對教師管理的實際情況并非是成功的范例，存在很多問題。這在美國80年代的許多著名報告中都有闡述。90年代開始，美國進行一系列的改革。其中包括：“更高的教師教育標準和按表現給教師更多的工資；實行11個月合同制；在新教師、有經驗的教師和老教師中實行職業晉升制和啟用非傳統人員（特別是那些持有數學和理科學位的人）充當教師，……在學校管理方面柑師更多的主動權，成立全國教學專業許可證制度，規定頒發許可證標準。”[4]等一系列措施。但是，目前狀況尚無根本改觀。

  雖然有各種問題存在，美國對教師任用上的種種管理措施仍有很多值得我們借鑒之處，值得我們去認真分析研究。主要有：

1.非定向的師范教育形式有助于擴大師范生來源，提高水平，知識結構更合理。

2.切斷接受師范教育與獲得教職的直接聯系。通過競爭，有利于師范生努力提高自身水平。

3.直接、公開向社會招募教師，有助于任用的公正性，有助于擴大師資的來源，有助于教師隊伍在實際知識、能力、閱歷等素質結構方面的整體合理化。

4.實行政府頒發教師許可證制度，以保證師資的基本水準，把資格與職位分開，為流動創造條件。

5.有明確規范的、確定的聘任程序。特別是有能力測驗和面試。

6.在充分尊重校長意見，使其在擁有較大影響力的同時，把聘任權與用人權分離。對候選人的鑒別融行政、學校、家長和學生方的意見，有助于聘任的客觀、公正和教師地位的提高。

7.聘約對教職的權利、義務、責任有明確具體的闡述，并且有短期、長期等不同形式。因此，給了教師以主動選擇的權利與余地。一旦承諾，即擁有權益，又承擔義務責任。聘約受法律保護。

8.采用試用期制度，并賦與學校在此期內辭退教師的全權。

9.明確終身聘用教師對其教職擁有財產權。

10.通過立法明確辭退教師的必備理由。

11.給被解聘教師以公開的申訴。

12.對教師的流動，在進行行政協調時，以聘約為管理的根本依據。

13.教師在職進修成績與其升職、提薪直接掛鉤。

二、日本教師任用制度借鑒

  日本的教育管理體制在戰后發生了實質性的變化。這種變是在以美國為首的西方國家的影響與督促下產生的。從總體上看，日本對教師任用的管理吸收了純美式觀念和方法，同時又保留了大量東方文化傳統和大和民族傳統的影響。形式上采用了教師作為教育公務員的任命制的任用制度。特別值得一的是1966年，國際勞工組織(ILO)與聯合國教科文組織(UNESCO)的聯合建《關于教員地位的建議》成日本人對員職虧專門職業的觀念變化。它對當今日本教師社會地位的提高和教師整體業務水準的提高產生了巨大的影響。實現了從所謂“草包教師?]向職業錄用存在高競爭、高難度和高學歷的專門化職業的轉變♀一成功，對韓國等亞洲經濟迅速崛起的國家在教師的管理工作上產生了較明顯的影響。

  戰后日本采取了“非定向的師范教育”，并實行《教師資格鑒定合格證書》制度。80年代末又改革為專修、甲、乙三窒格證書制度。

  獲得資格證盛不等于獲得教職。作為一種特殊的公務員，日本的教員不需要通過一般公務員錄用考試，“而由擁有任命權的教育委員會進行詮衡”。[6]其理由是在實行教師資格鑒合格證書制度情況下，詮衡的辦法要比競爭考試更符合實際。

  根據日本《關于地誹育行政的組織和經營法》，市、町、村立學校，由縣經費開支的教員的任命權者，由負責支付薪金的都道府縣教育委員會承擔。指定的城市，則由都道府縣委員會依法委任。自1956年起，日本地方教育委員會由公選制產生改為任命制產生。[7]

  日本公立學校教員的任命程序是：由教長推薦，再經擁有任命權的教育委員會任命。對于縣經費開支的教員，除指定的城市外，都道府縣教育委員會，接受市、町、村委員會的請后，即可任命。市、町、村教育委員會是根據教育長的建議提出呻。校長有權將其所屬職員的任免及其它有關進退的意見向任命權者提出報告。“校長的呈報……除必須者外，不受市、町、村教育委員會的限制。這樣任命權掌握在都道府教育委員會手中，身分保障掌握在市、町、村教育委員會手中，實際化的監督權掌握在校長手中，形成一種教員人事行政上的復雜現象。[8]

  教員的任用，除臨時或非正式的任用外，都有6個的試用期。在此期間，不適用于身分保障規定以及行政不審查法規定。此時的教員處一種不穩定蛋業地位。

  作為教育公務員的教師的調動，從法律解釋上看，任命權者擁有自由裁奪的權力，因而具有單方面可以決定的性格。

  日本對教育公務員的義務、身分、懲戒以及失去教育公務員資格的情況都有詳細的法律規定。一切依法執行，依法管理，依法裁決。在教師兼職問題上，與一般公務員不同，日本的教育公務員有特例：兼任有關教育范疇的其它職業或任命權者在不影響本職工作時，不管有無報酬，都可以兼任。例如，對兼任有報酬的家庭教師，規定：憑教師自己的理智去判斷。

  近年來，為了適應21世紀教育的發展，日本對教師的任用制度進行了一系列改革。主要有：(1)提高師資學歷要求，增加獲得資格證書所需要的必修科數。其目的在于使教師對教育理論有深入了解掌握的同時，具有廣博的知識。(2)設立“特別證書”和外聘教師制度。這樣可使教師隊伍的整體知舒擴大，結構更為合理，更為切合社會現實，這樣也有利于進行富有個性及特色的教育。(3)采用多樣化的任用和選拔方式，以使任用過程更靈活、貼近實際，有利教師的成長。

  通過以上的擇要闡述，我們可以得出如下認識：

  1.日本的教師任用制度是一種比較典型的任命制。它與美國實質上的聘任制的差異是十分明顯的。而日本對教師的管理相對來說是比較成功的。這在我們聘任制改隔聲日高之際，是值得深思的。

  2.日本教師在對其有任命權的教育委員會所轄區內的學校間流動，是以行政調動形式發生的。然而，由于日本采用了資格證書制度，教師主動辭去教職并不對祈分、資格產生影響。他完全可以在本地區或其它地區重新申請教職而不受任何歧視。當然，也可以流動到其它行業。據稱：“日本中小學教師基本處于動態狀況，一位教師在一所學校工作10年以上是不多見的。教育行政部門和所在學校也鼓勵、要求教師流動，并創造條件讓他們流動。在其他發達資本主義國家終身從教的亦不多，教師隊伍建設呈內外流動開放型。”由此可見，日本教師校際的行政調動本身不含有主動加以限制流動的意義。這種情況發生在以家庭式、終身制企業管理方式著稱的日本，則又值得我們深思。

  3.國際勞工組織與聯合國教科文組織《關于教員地位的建議》墩本教師管理產生的影響是舉世公認的。從某種意義上講，日本教育行政組織以及整個社會對教師職業性質的觀念轉變，對今天日本教師獲得較高社會地位，成為競爭激烈的職業起了關鍵性的作用。日本近年來的一系列改革措施，特別是教師隊伍素質焦和來源構成的多樣化趨勢，都有值得我們借鑒的東西。

三、幾點思考

  1.對任用制度選擇的思考。在中小學實行教師聘任制，我國當前教育管理體制改革的一個重要內容。然而，必須看憚無論是任命制還是聘任制，又有多種不同的具體形式和操作方法。無論是任命制還是聘任制又各有利弊和不同的適用情況。在歷數任命制的種種弊端時，我們看到日本的任命制并未成為教師流動的障礙。而在我們強調聘任制的優越時，也不敢恭維美國中小學教師隊伍的現狀。今天在我國實行聘任制呼聲日高，我們既要看到聘任制帶來的種種好處，同時也必須看到它本身的局限性和可能產生的種種問題。要有周全的考慮，采取必要的措施去防止可能產生的種種弊端。

  2.首先，要解決一個“度”的問題。即競爭程度與穩定程度的相對關系問題。一般情況下，競爭度越高，穩定度就越低。反之亦然。具體來看，競爭應該在什么范圍展開，競爭應深入到什么層次，應激烈到何種程度，都需要適度的把握，應該有利于學校教學工作的發展，切合社會現實和經濟條件的許可，還應考慮教師的心理承受能力與歷史和現實的客觀問題。

  其次，對職業穩定性的認識，在觀念上應加以變更。在一個崗位、一所學校從教終身當然是絕對的職業穩定。但是，這僅是一種靜態的職業穩定，對學校的教育教學工作，以及教師個人的成長并非是絕緞利的。讓教師在崗位與校際間流動，可使優秀教師獲得選擇的權利而無職業危機感的壓迫；使后進教師在流動中既獲激勵，也獲得重新奮起直追的機會；使少數不合格并不思改進者淘汰出教師隊伍。這也是一種穩定狀態，并且是一種動態的、有生命力的穩定狀態。

  第三，競爭不應僅僅是教師有限物質待遇的重新分配，競爭應該面向社會，通過競爭使教師隊伍的整體素質水平得以提高，隊伍更加精干，從而使教師職業的社會地位物質待遇獲得顯著的提高。

  3.關于教育立法的思考。雖然美日兩國任用師的準繩和依據完全不同，但都手重視教育立法。美國是以聘約作為明確雙方權利與義務的根本性依據。法律用來保證契約的執行。日本則是以行政法令來規范一切。這是兩國任用制度的實質性差異所在。聘約的方式給了聘任雙方以主動選擇和協商的余地，教師是以個人身分來與教育機關簽約。而行政法令的方式強調了整體劃一，教師作為教育公務員是以團體身分來加以規范，明確其權利義務的。這也許與東西方文化傳統的差異不無關系。《中華人民共和國教師法》、特別是《中華人民共和國教育法》的頒布施行，標志著我國教育法律體系的框架正在逐步形成，標志著依法治教正在走向一個新階段。在教師管理工作中，我們必須學會依法辦事，加強和完善教育執法監督機制，做到有法必依，執法必嚴，違法必究，切實保障教師的各項合法權益。

（責任編輯 劉守旗）

［注］：

[1]王承緒等：《比較教育》，人民出版社1985年版，第206頁。

[2]陳駕：《美國對中小學教師的管理》，《外國教育資料》（滬），1993年第1期。

[3]劉問岫：《普通教育行政概論》中國和平出版社，1987年版，第238頁。

[4]金世柏：《發達國家中小學教育改革的現狀與趨勢》，河北教育出版社1990年版，第63頁。

[5]（日）筑波大學教育學研究會編：《現代教育學基礎》，上海教育出版社，1986年版，第443頁。

[6]（日）久下榮志郎：《現代教育行政學》，教育科學出版社，1981年版，第141頁。

[7]自1956年3月30日，日本舊的《教育委員會法》已由《關于地方教育行政組織和經營法》取代。《教育大辭典》第12卷上海教育出版社1992年版，“地方教育委員會”條目有誤。

[8]（日）久下榮志郎：《現代教育行政學》，教育科學出版社，1981年版，第142頁。